Высшее педагогическое образование: поиски институциональной идентичности

Высшее педагогическое образование: поиски институциональной идентичности



1.    Пройденный путь

В 2019 году сложилось мнение, оказавшееся иллюзорным, что в России закончились поиски институциональной идентичности высшего педагогического образования созданием диверсифицированной структуры, сохранившей и специализированные вузы, и программы подготовки педагогов в “больших” университетах. Сегодня новейшая история педагогического образования выходит на новый этап развития. Апрель 2020 года станет той датой, которую студенты будут изучать в курсе истории образования и педагогической мысли, а исследователи интерпретировать причины и последствия в историко-педагогическом контексте.
Анализируя пути развития педагогического образования, мы выделяем несколько системных проблем и укрупнённых до максимального упрощения моделей его развития. Они основаны на понимании специфики педагогического труда.

Подготовка педагога в нашей стране была инициирована М.В.Ломоносовым в Московском университете как фундаментальное университетское образование учителей. В российской традиции за педагогическим образованием в системе “классического” университета закрепился термин “депривационная модель педагогического образования”, имеющий четко выраженную негативную коннотацию. Позднее на смену этого, так называемого “фундаментального”, пришел “компетентностный” подход, делающий акцент на необходимости методической и психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Впоследствии развитие педагогического образования в части его институционализации и содержания двигалось в направлении поиска баланса между предметной и методической, психолого-педагогической подготовкой. В советский период этот контекст дополнился ориентацией на отраслевое обучение, обслуживающее потребности образования в кадрах, предполагающее жесткое планирование.

В нашей стране сложилась институциональная форма высшего педагогического образования, имеющая истоком дореволюционную систему – педагогический вуз. Развитие системы педагогического образования прошло несколько противоречивых этапов, периодически фокусируясь то на предметности образования, как ведущей смысловой функции трансляции знаний, то на психолого-педагогическом компоненте деятельности педагога, формирующей особый феномен педагогической культуры. В настоящий момент обе модели характеризуются выраженной дефицитностью и не могут применяться как приоритетные. Задача – это поиск механизмов соединения предметной и методической составляющих педагогического образования.

2.    Запад и Восток

Анализ особенностей организации высшего педагогического образования вне системы специализированных вузов можно провести на примере западной традиции. Размывание специфики педагогического образования в англосаксонской практике может быть объяснено с разных позиций. Например, можно говорить об отсутствии в западной традиции задач подготовки педагога к собственно воспитательной деятельности. Такая редуцированность содержания педагогического образования действительно снижает специфику подготовки профессионала до того уровня, который у нас в такой функциональной рамке принято называть “урокодатель”.

В то же время мы видим, что воспитание как отдельная актуальная сегодня зона ответственности государства и общества требует особого подхода к подготовке педагога, способного решать сложный комплекс задач в этой области, причем при условии соблюдения требований к личности педагога в особой ценностной рамке. Это восточная традиция. Например, в Японии и Китае хорошо развита система специальных педагогических институций, сохраняется специфика подготовки педагогов в условиях высокой конкурентоспособности системы образования как сферы трудоустройства.

Отказ от признания в США институциональной специфики высшего педагогического образования, при декларировании высокой социальной значимости профессии, приводит к проблемам с кадровым обеспечением образовательных организаций, к постоянным поискам новых моделей подготовки педагогов. Например, альтернативные модели получения преподавательской лицензии в США для военных и бизнесменов в возрасте 35-50 лет, движение “Teach for America” требуют высоких затрат ресурсов и обладают рядом существенных ограничений по качеству подготовки, в то время как выход из профессии составляет 50% выпускников колледжей в течение первых трех лет после трудоустройства.

Кроме этого, децентрализация педагогического образования, его существенная региональная вариативность оправдана в США спецификой отдельных штатов, но может рассматриваться как противоречие задачам формирования в России единого образовательного пространства.

Отечественная система подготовки педагогов с 1992 года развивалась в логике англосаксонского подхода. Процесс размывания специфики педобразования в России можно было бы считать законченным, когда остановился процесс оптимизации структуры высшего образования, появились акценты на задачи трудоустройства выпускников и целевую подготовку педагогов. Окончательным и логичным завершением этого стало переподчинение педагогических вузов Министерству просвещения РФ.

3.    Открытость системы – драйвер развития

Специфика педагогического образования определяется особенностями этой профессии, ее восприятием в обществе, определенными стереотипами в самом педагогическом сообществе, ожиданиями и требованиями к педагогу со стороны государства, прежде всего, но также и со стороны родителей и общества. Это – миссионерство, идеология служения, аскетизм и альтруизм, бескорыстность. Такие высокие ожидания и требования к нравственной составляющей профессиональных качеств сохранились и действуют сегодня в какой-то мере лишь в отношении некоторых профессий, имеющих, как правило, строгий предпрофессиональный отбор и традиционно жестко регламентированную систему подготовки (военнослужащие, сотрудники спецслужб, церковнослужители и пр.). 

Названные профессиональные сферы развиваются в разной степени в закрытой системе подготовки своих кадров, позволяющей не только формировать корпоративную культуру и транслировать ее на разветвленную, массовую сеть своих организаций, но и претендовать на ее сохранность в условиях массовости профессии.

Система образования сегодня не может выстраиваться как закрытая, это активно развивающаяся открытая экосистема, которая является непосредственным и работоспособным «агентом будущего», предопределяя личностные качества человека, его знания и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал общества. Образование как специфическое общественное явление чутко реагирует на изменения внешней среды, меняющиеся потребности и само активно влияет на состояние среды, предопределяя ее. При развитии педагогического образования как корпоративной системы подготовки педагогов в новых условиях необходимо помнить о преодолении тенденций «закрытости», спецификации аксиологических рамок, ограниченной профилизации.

Более того, сегодня высокая миссионерская составляющая педагогической профессии дополняется задачей обеспечить качество образования мирового уровня. Педагогическое образование должно подготовить специалистов для решения такой задачи. Это можно сделать только в вузе мирового уровня. Здесь ресурс для трансформации традиционного педагогического вуза как части закрытой системы в новую институцию мирового уровня, объединяющую все достижения западной и восточной традиции в открытом образовательном пространстве.

Необходимо учитывать, что система образования отличается высоким уровнем консерватизма и стойкими тенденциями на сохранение традиций в силу своей специфичности, необходимости сохранения и передачи опыта и высокой степенью ответственности за принимаемые решения в области модернизации любых образовательных компонентов. Требуется системная работа по развитию экосистемы образования во всех ее компонентах и формированию новых «центров превосходства», позволяющих стимулировать этот процесс.

4. Университет образования: контуры новой институции

Задачи достижения мирового уровня качества общего образования требуют интеграции педагогического образования в мировую образовательную, исследовательскую и инновационную повестку в понятном для мирового сообщества институциональном формате.
В этой связи мы ставим задачу определения новой институциональной формы педагогического образования и предлагаем решение в модели «университет образования» (University of Education), которая может стать флагманом развития образования в стране в логике непрерывного педагогического образования и универсального педагогического образования.

Университет образования является глобально признанной институциональной формой организации исследований и разработок в сфере образования и подготовки педагогов. Поверхностный анализ глобальной страты университетов образования показывает ее неоднородность по соотношению базовых процессов: исследования, инновации и образование; по поддержке со стороны государства; по распределению в регионах мира – в Европе сохранилось незначительное число таких институций, а в Японии, Китае и др. странах они успешно развиваются; по уровню конкурентности в стране и пр. В любом случае эта институциональная форма дает лидеров мировых и региональных рейтингов в сфере “Education”.

Создание университета образования, как новой формы развития образовательной экосистемы педагогического образования является логичным и закономерным шагом, позволяющим как преодолеть противоречия между процессами развития и общественным сознанием, так и обеспечить продвижение образовательных инноваций на всех уровнях системы образования.

Цель новой формы – обеспечение механизмов работы на межведомственном уровне, установление горизонтальных связей в открытой образовательной экосистеме для разработки и внедрения инноваций в интересах развития региональной и российской системы образования. На региональном уровне единство и целостность образовательной экосистемы в исследованиях, разработках и подготовке педагогов осуществляется ресурсами экспериментальных площадок, клинических баз практик в образовательных организациях-партнерах, профессиональными ассоциациями педагогов, сообществом выпускников университета, реализацией профессиональных и социальных проектов в регионе, в том числе направленных на повышение социального престижа педагогической профессии.

Возникают новые функции университета образования по сравнению с педагогическим вузом: измерения – постоянно действующее сервисное решение формирования кадровой потребности с плечом планирования не менее 5 лет; постоянный мониторинг качества образования; постоянная система обеспечения поддержки жизненного цикла профессии учителя в двух аспектах – отбор и удержание в профессии; сопровождение карьерного роста и саморазвития зрелого педагога; аналитика образовательной экосистемы, на основании которой формируется достоверная статистика и возможны исследования; исследования и разработки в области образования по всей международной повестке в кооперации с ведущими образовательными центрами мира; воздействия – университет образования совместно с регионом формирует на основании первых двух функций пакеты воздействий на систему как в региональной локации так и в федеральном масштабе. Воздействия касаются трех потоков – детство и формирование жизненно-образовательных маршрутов; управление качеством линейного образовательного процесса; управление профессионально-личностным развитием учителя.

В результате происходит ожидаемый переворот роли вуза от «обучающей системы» к исследовательскому центру по генерированию и работе с инновациями в области образования. Происходит создание единой среды непрерывного образования с разветвленной сетью взаимодействия через коммуникации университета образования как ядра регионального социально-педагогического кластера и держателя ведущих проектов мирового уровня. Университет не просто реализует программы ДПО для педагогов, но вместе с ними создает инновационные методические решения, которые определяют развитие образования и транслируются через подготовку педагогов в практико-ориентированной парадигме. Университет образования ориентирован на формирование механизмов реализации педагогического образования в разных «по глубине» программах, ориентированные на различные задачи в проектах вертикальной мобильности и на разного потребителя, включая непедагогический сектор и родителей. Университет этого типа становится глобальной стажировочной площадкой для педагогических работников всех уровней, реализующей проекты единого комплекса непрерывного образования и поддерживая все этапы сопровождения педагога в жизненном цикле профессии.

Университет образования рассматривается как единица для выстраивания международных отношений в мировом образовательном пространстве, аккумуляции педагогических инноваций, создания устойчивой платформы для разработок и исследований мирового уровня в региональном пространстве.

Соединение и предметного, и методического компонентов в их специфике в рамках единой платформы позволит осуществлять тонкое регулирование процессов подготовки педагогических кадров, осуществлять комплексное сопровождение педагога в профессиональной деятельности, передавать особый тип культуры – педагогическую культуру как феномен личности и интегративное качество проявления образовательной экосистемы.

Университет образования как система нового типа становится мощным интегратором, формирующим единую образовательную экосистему, изменяющим организационные процессы. В результате упрощаются механизмы взаимодействия образовательных систем, в полной мере реализуется кластерный подход в образовании.

Создаются условия преодоления разрыва и несинхронизированности реформ образования и изменений в системе подготовки педагога, последние должны идти с максимально возможным опережением аналогичных процессов в системе образования как их пропедевтика, важнейшее условие их эффективности. Имманентно присущая образованию инновационность может реализовываться при опережающих изменениях в системе педобразования. Университеты образования в этой композиции становятся центрами измерений в образовании, оперативного внедрения инноваций в этой сфере за счет объединения потенциалов академического и практического секторов.

врио ректора Мининского университета
Поделиться